破解研学旅行三大难题
来源:中国教育新闻网
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作者:樊 阳
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发布时间: 2021-04-28
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国家政策的引导加快了学校、旅行社、培训机构等的跨界联合，但校内专职教师缺乏开发研学课程的经验和实施动力，校内教师即使参与往往也定位不清，缺乏课程意识，育人目标的实现变得问题重重。其问题主要体现在以下三个方面：
毫无疑问，研学旅行有效弥补了传统课堂教育的许多缺失。2016年教育部等11部门《关于推进中小学生研学旅行的意见》发布后，迅速成为各地教育实践热点。
国家政策的引导加快了学校、旅行社、培训机构等的跨界联合，但校内专职教师缺乏开发研学课程的经验和实施动力，校内教师即使参与往往也定位不清，缺乏课程意识，育人目标的实现变得问题重重。其问题主要体现在以下三个方面：
首先是研学旅行中教师形同“导游”，讲逸闻故事或文史知识，这些非连续文本缺乏景物间的关联，往往只形成学生头脑中即时的碎片，行后不久即“灰飞烟灭”。导游式引领者往往只关注学生当下的快乐反应，缺乏激发学生探究解决问题的意识，更无法培育学生的核心素养。
其次是把研学等同于户外的语文课或历史课，在景点分析诗文或讲解知识，无视现场景点的特质，无视学生的现场实践和体验，形式单一，内容偏狭，只是把“满堂灌”搬到了户外而已，难以达到将课堂学习引向生活化的目的。
再次是唯活动倾向，几乎完全以学生活动、任务单为研学的全部内容，学生拿着任务单四处收集抄录展板上的“答案”，看似热闹，但类同于把考卷、引擎搜索放在景点进行而已，缺乏思维含量。
对此，樊阳人文公益讲坛很早便意识到，应该把研学旅行转化为课程，经过近10年的努力，形成了“人文行读”课程的基本理念与课程框架。
第一，针对研学教师变成“导游”的误区，我们明确研学旅行中学生为主体、教师为主导。行前，教师设置探究主题，围绕主题引领学生阅读相关书籍和文本，形成基本知识储备，激发兴趣，产生疑问。行走现场，教师引导学生观察、阅读和体验，针对主问题进行讨论交流，形成真正的实践探究。
比如参观马王堆汉墓时，我们提出了“湖湘地区的楚文化对汉及之后中国文化的影响是什么”这一主问题，场馆讲解员详细介绍了出土文物的一些特点，比如T形帛画的整体布局所表现的天上、人间和地下场面。而我们则联系同类楚地文物和同主题的棺椁装饰画、木俑陶俑等，阅读《美的历程》中关于楚汉文化的论述，激发学生追问汉朝人为什么会延续楚地对魂魄的认知，视死如生。再进一步探讨汉朝人对现实的自足认知如何影响整个文明的发展延续。
可以说，一般导游和游客关注“是什么”，而行读课程主题设计由点及面、延伸扩展，理解“为什么”，并在交流讨论中探究对现实“怎么样”。
第二，针对研学引领者搬用传统课堂的冲动，我们“人文行读”课程高度关注行走现场资源和书籍文本的阅读整合。教师在课程设计中，围绕主题吃透文本，有利于激发学生的情感方向或激发他们的思考角度，设计相应的体验活动，调动学生的各种感官全面参与，观、讲、读、论、行、动穿插进行，从而将行走中的场景景物特征转化为有效的学习内容。
比如在文庙，利用可触摸的碑刻，设计学生用手触摸阅读再用铅笔拓印《论语》语录等活动，激发学生在活动中阅读、思考，在触摸历史的体认中感知儒学的深挚力量。
第三，针对唯活动倾向，“人文行读”课程以现场师生对话为主体内容。师生行前共读后，在现场共同体验景观和文物带来的情感与思维冲击，然后适时展开围绕主问题的对话，从而形成传统课堂难以达到的现场深度探究学习，让体验实践饱含思维的厚度。
比如，上海博物馆青铜器馆中的晋侯苏钟牵涉到周厉王，师生行前共读《国语》中的《召公谏厉王止谤》，现场体验活动后，教师带领学生回顾文章，提出问题：苏钟上刻下的讨伐东夷的周厉王武功，为什么没有在史书上流传下来？大家畅所欲言，最终认识到，中国式的历史审判使得厉王“防民之口甚于防川”的劣迹刻上了历史耻辱柱，不断警示其后为政者的言行。
研学旅行的难点有很多，但课程化无疑是破解各种难题的最重要途径。
（作者单位系上海外国语大学附属双语学校，上海市世界外国语中学教师万蓓蕾对本文亦有贡献）
《中国教师报》2021年04月28日第13版
作者：樊 阳
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